Нина Донченко - Основные категории эвристического мышления

Педагогическая эвристика в настоящее время является наименее изученной областью дидактики. Эта ситуация представляется парадоксальной, учитывая, что уже много столетий человечеству известны эвристические приёмы обучения. Минувший XX век оказался периодом бурного развития дидактики, но рассматриваемые методы едва затронуты этим процессом. В.Н. Соколов считает, что эвристика разделила в нашей стране участь генетики и кибернетики как «лженаук», но всё же объяснение этого парадокса видится иначе. За рубежом в прошлом столетии на развитие науки не было столь ощутимого влияния политики, как в нашей стране, тем не менее, если судить по публикациям, степень разработанности эвристической проблемы иностранными коллегами существенно не отличается от достижений отечественных учёных. Эвристика является своеобразным «застаревшим белым пятном» в науке с нечёткими контурами своих границ. Эта область знаний пока преподносит человечеству больше вопросов, чем ответов.

Почему взрослые люди, в детстве или отрочестве соприкоснувшиеся с эвристиками, в зрелые годы охотно и быстро воспринимают подобный стиль обучения, а не имевшие такого опыта – отрицают? Чем объяснить замешательство, которое возникает в аудитории при первом соприкосновении с эвристическими приёмами? Каким образом один образовательный процесс раздваивается, почему преподавателю удаётся одновременно обучать студентов своему предмету и прививать навыки подвижного творческого мышления? Чтобы ответить на эти вопросы, необходимо обратиться к психике человека, которая по своей природе двуедина и проявляется как сознательное и бессознательное.

Логика – продукт сознательного мышления, она позволяет алгоритмизировать окружающий мир, а бессознательное психическое порождает интуицию. Эвристика – наука о творчестве, о развитии способностей человека к открытию нового, озарению, пробуждению интуиции. Логика и интуиция – два проявления одной психики, две составляющие человеческого мышления, значит, образовательный процесс, ориентированный на развитие и логических, и интуитивных способностей человека, наиболее естественен для учащихся. Эвристические приёмы подключают в интеллектуальную деятельность подсознание обучаемых, следовательно, уравновешивают логическую составляющую учебного процесса.

Закономерности обратной стороны мышления очень трудно проследить, описать, проанализировать. До сих пор в психологии бессознательное изучено слабо. Представления о подсознании довольно расплывчаты и неконкретны. Отсюда и эвристика как наука о развитии подсознательного мышления имеет довольно нечёткие контуры, объекты её изучения трудно улавливаются, измеряются, анализируются, описываются. Соответственно, и одна из областей этой науки, педагогическая эвристика, по уровню своей исследованности отстаёт от остальных разделов дидактики.

Человеческая психика двуедина, двуедин и процесс мышления. Продукт сознательного регулярно востребован, а продукт подсознания проявляется спонтанно. Именно этим и объясняется обилие эмпирического опыта использования в образовательной деятельности приёмов эвристики. Талантливых педагогов приводит к эвристическому обучению их профессиональная интуиция. Именно их уроки разнообразны по форме и интересны учащимся, потому что максимально соответствуют естеству человеческой психики и естеству нашего мышления, ведь эвристическое обучение не только не отвергает алгоритмические приёмы, а предполагает их чередование с методами, пробуждающими интуицию. Любое эвристическое заключение должно проверяться логически. К сожалению, многие педагоги, излагая свои наиболее удачные приёмы обучения, и не подозревают об эвристичности полученных ими достижений. Это создаёт немалые трудности для исследований в данной области.

Методика обучения, развивающая интуицию, представляется современным учёным системой обучения будущего именно в силу её естественности для человека. В специальной литературе уже есть описание множества эвристических приёмов, принимаются попытки их систематизации, но подсознательная природа этих методов затрудняет выбор оптимального критерия для группировки накопленного дидактического материала. Исследователи в основном ориентируются на однородность организационных форм действий учителя и учащихся, но при этом перечень групп подобных приёмов по-прежнему остается очень широким, что затрудняет тиражирование педагогического опыта.